1.4.1 Wie kommen denn die Kinder auf der weiterführenden Schule klar?
Da wir uns als Klasse immer noch mehrmals im Jahr zu Aktionen oder zum Schlafen in der Schule treffen, und ich auch in den weiterführenden Schulen hospitiert bzw. an den Erpro-bungsstufenkonferenzen teilgenommen habe, kann ich über den Werdegang der Kinder relativ verlässlich Auskunft geben. Generell kommen alle Kinder gut klar. Auch die „schwachen“ Kinder haben gute Noten. Viele Eltern sind immer noch erstaunt, wie das so gut gelingen konnte – vor allem weil sie stellenweise den Eindruck haben, dass die Kinder in der weiterfüh-renden Schule eigentlich viel weniger lernen als noch zur Grundschulzeit. Bemerkungen wie „Wir wissen ja immer noch nicht, wie und was Sie da gemacht haben, und können uns das auch immer noch nicht vorstellen, aber es ist ja schon erstaunlich, wie gut sich die Kinder gemacht haben“ tauchen noch jetzt in Gesprächen mit Eltern immer wieder auf. Fasziniert waren und sind viele Eltern aber vor allem von der Entwicklung der „schwierigen“ Kinder ge-wesen, die als unbeschulbar zu uns kamen und sich allesamt klasse gemacht haben was die Eltern durch die vielen Treffen und Aktionen, die wir zusammen gemacht haben, hautnah mitbekommen konnten. Bei zweien dieser Kinder sieht es an den entsprechenden Schulen (beide sind auf das Gymna-sium gegangen) jetzt leider wieder anders aus. Diese Kinder, die als „hyperaktiv“ bzw. als „er-ziehungsschwierig“ in unserem Offenen Unterricht vor der Abschiebung an die Sonderschule bewahrt werden konnten („Abschiebung“ deshalb, weil sie gar nicht „behindert“ sind), schei-nen von den weiterführenden Schulen nicht mehr genügend aufgefangen zu werden. Hier bleibt abzuwarten, ob sie das System trotzdem meistern können – oder doch verspätet auf der Sonderschule (oder als „Hochbegabte“ auf der Hauptschule) landen. Man kann natürlich ar-gumentieren, dass diese Kinder auch direkt auf die Sonderschule hätten gehen können – so wäre uns allen ein wesentlich stressfreierer Unterricht möglich gewesen. Aber wer die verblüf-fend positive Entwicklung dieser Kinder bei uns mitbekommen hat, zweifelt eher an den Mög-lichkeiten der weiterführenden Schule und nicht am „Integrationserfolg“ des Offenen Unter-richts in der Grundschule.
1.4.2 Ist der Übergang auf die weiterführende Schule nicht ein Schock für die Kinder?
Mein Eindruck vom Übergang, der sich aus Beobachtungen der Kinder, deren Berichten, Ge-sprächen mit den neuen Lehrern, Hospitationen in ihren Klassen usw. zusammensetzt, ist fol-gendermaßen: Ich hatte den Eindruck, dass sich so ziemlich alle auf den neuen Lebensab-schnitt gefreut haben – er stand ja direkt oder indirekt schon lange im Raum. Zunächst haben sie den andersartigen Unterricht, den sie nun dort erlebten, allesamt positiv aufgenommen. Sie haben ihre neuen Schulen (fast zu) schnell in Beschlag genommen, fanden ihre Lehrer durchweg „klasse“ und haben den vornehmlich auf gemeinsamen Erarbeitungen und Vorga-ben beruhenden Unterricht als Entlastung vom „Immer-selber-Sachen-machen-müssen“ emp-funden. Also ein allgemein positiver Einstand bei eigentlich allen. Mit der Zeit haben sie dann allerdings wahrgenommen, dass das mit den „entlastenden“ Vor-gaben doch zwei Seiten hat: der Unterricht wurde teilweise höchst langweilig und sie haben gemerkt, dass sie weniger lernten als vorher – und das Lernen wurde auf Grund der anderen Vorgehensweise anstrengender, eben mehr wie „lernen“. Statt des selbstgesteuerten, interes-segeleiteten Lernens musste nun aufgepasst und geübt werden. Das war kein Problem für die Kinder, da sie gute und sichere Vorkenntnisse hatten und auch das Selbstbewusstsein, unfaire Behandlungen oder Bewertungen entweder anzusprechen oder zumindest daraus Schlüsse für die Weiterarbeit zu ziehen. Aber es ist an sich ein trauriger Vorgang, denn diese Schlüsse wa-ren meist derart, dass sie nun eben nicht mehr elfseitige Geschichten oder Vorträge schrieben, sondern nur noch eine halbe Seite zum Erledigen der Arbeitsvorgabe. Also: Ein Schock war es für die Kinder nicht, eher ein langfristiges Zurückstecken in Bezug auf effektives Lernen.
1.4.3 Können sich die Kinder in der weiterführenden Schule anpassen?
Die Frage ist zum Teil schon gerade beantwortet worden. Die Befürchtung, dass Kinder, die freies Arbeiten gewöhnt sind, nicht in geschlossenen Strukturen zurecht kämen, hat sich nicht bewahrheitet (während die Umkehrung, dass Vorgaben gewöhnte Kinder schlechter in offenen Situationen zurecht kommen, richtig zu sein scheint). Im Gegenteil, alle Lehrer der weiterführenden Schulen haben nicht nur die hohe Sozialkompetenz der Kinder, sondern vor allem ihre große Selbstständigkeit hervorgehoben. Interessant ist dabei allerdings, dass viele Qualifikationen, die die Kinder schon aus der Grundschule in die weiterführende Schule mitgebracht haben, erst Jahre später (wenn über-haupt) von den Lehrern entdeckt bzw. genutzt wurden. So hat sich z. B. erst nach eineinhalb Jahren der Geschichtslehrer auf den Vorschlag der Kinder, das anstehende Thema doch bitte als Referat an sie zu vergeben, eingelassen – und war dann völlig begeistert, wie kompetent die Kinder gearbeitet haben, von der selbstständigen Literaturbeschaffung in der Bibliothek bis hin zum freien Referieren vor der Klasse. Das hätte er wirklich auch schon früher haben können ... Oder interessant ist, wenn der (strenge) Deutschlehrer nicht versteht, warum das Nacherzäh-len einer Fabel nach bestimmten Kriterien von den Kindern eher mittelmäßig gelöst wurde, er aber völlig perplex bei der nächsten Arbeit mit einer offeneren Fragestellung feststellt, dass er ja „lauter hochkompetente und kreative Schriftsteller“ in der Klasse sitzen hat. Es scheint so zu sein, dass sich zunächst die Schüler direkt vom einen auf den anderen Tag an die andere Unterrichtsform anpassen mussten (und das auch problemlos gemacht haben), hingegen die Anpassung der Lehrer an die schon vorher vorhandene Qualifikation der Kinder erst sehr all-mählich erfolgt. Z. T. geben die Notenbilder erst nach eineinhalb Jahren die wahren Kompe-tenzen der Kinder einigermaßen wieder – so lange hat man mittels der üblichen „Stichproben-Leistungsbewertungen“ in der Form der drei zu schreibenden Arbeiten pro Halbjahr ge-braucht, um einigermaßen die Leistungen eines Kindes zu erfassen.
1.4.4 Fehlen den Kindern nicht in der weiterführenden Schule wichtige Inhalte?
Von allen weiterführenden Schulen wird den Kindern neben hoher Sozialkompetenz (vor al-lem Empathie und Verantwortungsübernahme für andere) und Selbstständigkeit, ein breites und solides Grundwissen und ein weit über das Notwendige hinausreichendes Spezialwissen in ungewöhnlich vielen Bereichen bestätigt. Sogar die (einzelnen) Kinder, denen ich nur aus-reichende oder mangelhafte Leistungen in bestimmten Fächern bescheinigen konnte, zeich-nen sich in ihrer Schulumgebung (Hauptschule/ Gesamtschule) durch eben diese Überqualifi-kation aus. Eine Schülerin, die nach knapp einem Jahr von der Realschule auf das Gymnasi-um gewechselt ist, hatte für einen begrenzten Zeitraum primär in Englisch aufzuholen, also dem Fach, das neu hinzu gekommen ist. Es scheint wirklich so zu sein, dass das selbstgesteuerte und interessengeleitete Lernen bei den Kindern ein „verstandenes Wissen“ erzeugt hat, das unter dem Strich wesentlich umfassender herauskommt, als ein nicht selbst konstruiertes Lehrgangswissen. Leider gibt es meines Wis-sens aber noch keine Modellversuche bezüglich eines solchen überfachlichen Offenen Unter-richtes für die weiterführende Schule, aber Schulmodelle wie z. B. die Sudbury Valley School in Framingham/ Massachusetts (www.sudval.org), an der es keinen Unterricht im herkömmli-che Sinne gibt, scheinen die Effektivität eines solchen Lernens auch für die höhere Schule zu bestätigen. In Deutschland gestaltet sich leider sogar an Freien Alternativschulen der Unter-richt in der Sekundarstufe immer noch eher traditionell als überfachlich bzw. offen. Hier herrscht Handlungs- und Erprobungsbedarf.