1.2.1 Wie behält der Lehrer den Überblick, wenn alle etwas Verschiedenes ma-chen?
Diese Frage (wie auch die nächste) verwundert immer ein wenig, denn sie unterstellt implizit, dass der Lehrer im traditionellen Unterricht den Überblick über das Lernen bzw. die Lernleis-tung der Kinder hätte. Dass dieser vermeintliche Überblick oft nur reine Illusion ist und bei genauerer Betrachtung leicht in sich zusammenfällt, liegt auf der Hand. Solange man als Leh-rer Kinder nicht „lernen“ machen kann, und solange der Unterricht in der Schule ein „defen-siver“ Unterricht ist, in dem Kinder versuchen, sich möglichst gut zu verkaufen und dement-sprechend ihren tatsächlichen Lernstand (bzw. ihre Fragen) vor dem Lehrer zu verbergen, so-lange wird sich der Überblick des Lehrers nur auf äußere Faktoren wie erledigte Arbeiten oder durchgenommenen Stoff beziehen, nicht aber auf das Lernen der Kinder. Deshalb erscheinen uns auch die ganzen Kontrollmechanismen, die sich Lehrer für die offe-nen Unterrichtsformen so oft ausdenken von Wochenplänen über große Listen, in denen die Kinder ihre Arbeiten eintragen, bis hin zu den Belohnungs-Smileys oder „Fleiß-Kärtchen-Stempeln“ für erledigte Arbeiten als unnötig, ja sogar als eher hemmend oder kontraproduk-tiv. Das Lernen der Kinder wird auf ein „Aberledigen“ eigener oder fremder Vorgaben gegen Belohnung oder auf Grund von Kontrolle herabgewürdigt. Der Lehrer signalisiert damit nicht nur unterschwellig, dass er kein Vertrauen in das selbstständige Lernen des Kindes hat, son-dern er signalisiert zugleich, dass Lernen anstrengend ist und nicht durch Eigenmotivation ge-tragen werden kann. Zudem steht der organisatorische Aufwand in der Regel in keinem Ver-hältnis zum Nutzen, denn die meisten Kontrollen nützen den Schülern im Nachhinein recht wenig – etwas lernen tun sie dadurch nicht. Viel wichtiger erscheint uns hingegen, dass das Lernen in der Klasse seinen Stellenwert hat und behält. Wenn also entsprechende Pläne oder Listen dieses „Hochhalten“ des Lernens stützen bzw. Lehrern und Kindern Halt bei der radi-kalen Öffnung geben, so sollte man diesen Halt nutzen, bevor man die Öffnung einschränkt. Begründet werden muss die Einschränkung der Offenheit, nicht etwa die Öffnung! Wir gehen dabei auf Grund unserer Erfahrungen davon aus, dass es nicht die Kinder sind, die diesen Halt brauchen, sondern die Lehrer. Entsprechend sollte man immer ganz genau Be-obachten, welcher Art der Halt ist, den Pläne und Kontrollen geben bzw. wann man sie wieder abschaffen kann. Zu schnell bedingen sie wie alle Fremdvorgaben eine andere Arbeitsweise der Kinder, da die Selbstregulierung mit all ihren Hochs- und Tiefs, ihren Anspannungs- und Entspannungsphasen, ihrer Begeisterung für bestimmte Dinge und dem daraus folgenden „unlinearen“ Lernen beeinträchtigt wird. Es kann sein, dass es ein oder zwei Kindern in der Klasse hilft, einen Halt in der Form eines Planes zu haben – dann sollte man hier ganz indivi-duell und nur über einen begrenzten Zeitraum agieren und so etwas wie einen Lernvertrag der Kinder mit sich selbst aufsetzen. Es kann nicht sein, dass die Struktur, die Einzelne benöti-gen, die Offenheit und Selbstregulierung der anderen einschränkt. Wir haben allerdings in unserer Praxis festgestellt, dass primär die Offenheit und Selbststeue-rung der Kinder das ist, was sie letztendlich alle stützt und zum Lernen herausfordert, und dass die Kinder, die scheinbar Schwierigkeiten mit dem offenen Arbeiten hatten, vielmehr Zeit zur Selbstfindung brauchten und nicht Lernverträge oder Pläne von außen. Aber hier muss und kann nur jeder Lehrer selbst situativ entscheiden, denn er muss die gewährte Of-fenheit nicht nur aushalten, sondern uneingeschränkt dahinter stehen. Die Angst, dabei den Überblick zu verlieren, ist allerdings unnötig, wie auch die Beantwortung der nächsten Frage zeigt.
1.2.2 Wie kann man die Kinder beurteilen, wenn alle etwas anderes machen?
Die Leistungsmessung im Offenen Unterricht wurde schon mehrfach sowohl allgemein als auch fachdidaktisch ausgeführt, deshalb hier nur eine ganz kurze Antwort: Im Gegensatz zum traditionellen Unterricht kann man in einem auf Eigenproduktionen beruhenden Unterricht Leistungsstand und -entwicklung der Kinder kontinuierlich verfolgen, da die Eigenproduktio-nen nicht auf auswendig gelernten Wörtern oder Techniken beruhen, sondern zum entspre-chenden Zeitpunkt genau das Können des Einzelnen wiedergeben. Man kann diese Entwick-lung auch durch Überforderungstests erfassen, bei denen die Aufgaben so gestellt sein müs-sen, dass wirklich die ganze Bandbreite der Leistungen jedes einzelnen Kindes der Klasse be-urteilt werden kann (siehe Kapitel 3.6.7, 4.8, 5.4 sowie Kapitel 4.7 und 6.1.3 im ersten Band). Diese Tests sind aber nicht einfach zu erstellen, sodass die Beurteilung der individuellen Ar-beit der Kinder wesentlich einfacher und sinnvoller erscheint, solange man nicht einen Ge-samt-Klassenüberblick haben möchte. Da es bei der Leistungsmessung in der Schule nicht da-rum gehen kann, was jemand wie gut von einem in den letzten vier Wochen durchgenomme-nen Thema behalten hat, sondern darum, was er (umfassend) in einem bestimmten Gebiet leistet bzw. leisten kann, können nicht vordergründige Kriterien der Leistungsmessung zur Bewertung herangezogen werden: die Anzahl der falschen Wörter in einem Text oder die An-zahl der Fehler in einer bestimmten Menge an Mathematikaufgaben sagt so erst einmal nichts über die eigentliche Leistung aus. Die Messkriterien sollten immer diagnostischer Art sein, das heißt es geht um eine umfassen-de Einordnung der individuellen Entwicklung eines Kindes in einem Fach, die man nur dann in den Bezug zur Norm setzt, wenn dies sinnvoll erscheint. Eine derartige umfassende Leis-tungsmessung unterscheidet sich in ihrer Aussagekraft um Welten von geübten Diktaten oder der üblichen Abfrage auswendig gelernter Rechentechniken. Solche Aufgabenstellungen ha-ben zwar Tradition, sind aber absolut willkürliche Instrumente der Leistungsmessung – was vor allem an den zum Teil gravierenden Notenschwankungen abzulesen ist, die manche Leh-rer den Kindern bescheinigen: Kein Kind kann in der Regel innerhalb von sechs Wochen seine Fachkompetenz so verlernen, dass es z. B. von „guten“ Leistungen auf „ausreichende“ oder „mangelhafte“ Leistungen rutscht. Hier hat die Leistungsmessung versagt, nicht das Kind.
1.2.3 Ist denn der Offene Unterricht für den „normalen“ Lehrer überhaupt leistbar?
Das ist eine gute Frage. Zunächst ist Offener Unterricht nur für den Lehrer leistbar, der sich mit ihm und dem ihm zu Grunde liegenden Welt- und Menschenbild nicht nur oberflächlich identifiziert. Alles andere muss langfristig schief gehen. Dann sollte dem Lehrer klar sein, dass die Belastung durch den Offenen Unterricht keine lineare ist, die über vier Schuljahre relativ konstant ist, sondern eher eine, die am Anfang extrem hoch ist und dann stetig abfällt. Die psychische Beanspruchung als Verantwortlicher in einer sich selbst regulierenden Gemein-schaft von 25 oder 30 quirligen Neulingen ist immens. Aber dieser Belastungsverlauf ist nur natürlich, denn völlig unnatürlich wäre es ja, wenn die Schulneulinge von einem auf den an-deren Tag still und selbstlos in Bankreihen sitzen und im 45-Minuten-Takt (oder wie auch immer) fachweise Wissen in sich aufnehmen könnten. Dass das nie funktionieren kann, ist al-len Beteiligten meist klar. Und dennoch wird es gemacht – und sei es durch zehnminütige Phasenwechsel und Hampelmannspielchen (oder harte Disziplinierung) erzwungen. Während im Offenen Unterricht die Selbstregulierung der Klasse mit der Zeit immer entlas-tender wird ( bis hin zu Tagen oder Wochen, in denen man sich als Lehrer weitgehend aus al-lem heraushalten kann), da alle immer selbstständiger arbeiten und immer weniger neue Prob-leme entstehen bzw. Regeln vereinbart werden müssen, scheint die Belastung in vielen tradi-tionellen Klassen hingegen schnell auf einem gewissen Niveau zu stagnieren. Entweder müs-sen die zu beachtenden Regeln und Rituale dann dauernd wiederholt werden, oder aber die Disziplinierung durch den Lehrer ist für alle zur Gewohnheit geworden. Beides erscheint pä-dagogisch unhaltbar. Im Offenen Unterricht muss man als Lehrer die Selbstregulierung und -regierung der Kinder zulassen und aushalten können. Das ist ermüdend und erschöpfend wie jeder Beruf, in dem man es mehreren Menschen möglichst recht machen will, sei man nun Pfarrer, Sozialarbeiter oder Lehrer. Andererseits ermöglicht der Offene Unterricht auch dem Lehrer eine nicht zu un-terschätzende Selbstregulierung, das heißt er kann viel mehr so sein, wie er auch außerhalb seiner Rolle ist, auch er kann seinen eigenen Rhythmus haben, sich selbst authentisch in den Lernprozess einbringen, sich aber auch Phasen zugestehen, in denen er sich eher zurückhält. Jeder, der schon einmal einen solchen Offenen Unterricht praktiziert hat, weiß diese Möglich-keit zur eigenen Ehrlichkeit zu sich selbst zu schätzen. Sie ist unbezahlbar und wahrschein-lich gerade das, was im Offenen Unterricht aus dem „Job“ des Lehrerseins die „Berufung“ zur Arbeit mit Kindern entstehen lässt.